Hvad er perspektivet med fagene i de gymnasiale uddannelser?KRONIK > af carl steen petersen > tegning: gitte skovI øjeblikket sker der en revision af læreplanerne i de gymnasiale uddannelser. Man må spørge: Hvad er perspektivet? Og er der overhovedet et perspektiv? Undervisningsministeriet har lagt det ud til åben diskussion mellem gymnasielærere, faglige foreninger m.fl. Og åbenhed kan jo ikke kritiseres. Og dog, hvis der ikke er et perspektiv, så er faren, at man forfalder til personlige idiosynkrasier, fastholder traditionelle fagligheder og selvfølgeligheder, selv om det vel var reformens mål at gøre op med dem.
Det er karakteristisk for de gymnasiale uddannelser, at de forskellige fag, hvis baggrund er forskellige dannelsesidealer, slet og ret er blevet gymnasiets fag. Af de obligatoriske fag på de gymnasiale uddannelser generelt er oldtidskundskab et klassisk dannelsesfag, dansk og historie nationale dannelsesfag, fysik, biologi, kemi og samfundsfag videnskabelige dannelsesfag. Det ironiske er, at man har glemt, at fagligheden er en organisering af den viden, der er praktisk relevant i en bestemt samfundsmæssig og historisk situation. Fag og faglighed er ikke selvfølgeligheder. Man kan ikke ureflekteret og udelukkende med udgangspunkt i traditionen opstille sikre principper for fag, faglighed og viden.
Diskussionen om gymnasiereformen har vist, at der hos mange er skabt en selvfølgelig forståelse af, at faglighedens sande udtryk er de eksisterende fag og den viden og de dannelsesmål, de indeholder. Fagene er blevet til selvfølgeligheder, som ikke kan ændres uden at devaluere fagligheden, mener store grupper lærere og politikere i den herskende debat om de gymnasiale uddannelser. De har gjort fagligheden til en doktrin, som forbinder lærerne indbyrdes i skolerne og skolerne med omverdenen gennem bestemte udsigelsestyper om, hvad faglighed er, hvorved den forbyder andre. Derfor er faren, at man ikke reflekterer over, hvad det er for kriterier og betingelser, man rent faktisk diskuterer ud fra, når man nu skal justere læreplanerne, de er til stede som tavse forudsætninger. Man lukker let øjnene for de ændrede krav, der stilles til nutidens og fremtidens uddannelser, både i relation til de ændrede krav, der stilles udefra, at vi bevæger os fra et industrisamfund til et videnssamfund, og i relation til de ændrede krav, der stilles indefra, at individualiseringen er slået igennem hos eleverne.
Denne forståelse af faglighed, hvor den lukkes inde bag de eksisterende fags horisonter, bygger på en bestemt forståelse af viden, nemlig at viden kan identificeres med sit informationsindhold, hvorved viden kan begrunde sig selv og meddeles og læres. Denne viden fordeles gennem læreplanerne på forskellige fag. Elevernes faglige niveau måles således gennem deres evner til at reproducere den. Nu er det ironisk, at den viden, som på denne måde bliver til fag, repræsenterer afmålte dele af det samlede lager af viden, som menneskeheden har skabt om verden. Men dette lager er så stort, at det enkelte menneske ikke kan rumme det hele. Derfor bliver de uddannelsesmæssige mål, at alle skal tilegne sig en lille smule information gennem de enkelte fag. Så den høje faglighed, man så ofte roser sig af med udgangspunkt i de traditionelle fag, relaterer sig ikke til verden, men til tilfældigt udvalgte informationer fra den samlede mængde viden om verden.
Det er da også interessant, at reformen af 2005 gør op med dette faglighedsideal. Dens udgangspunkt er, at der ikke ligger klare mål for dannelsen, at læringsbegrebet har afløst det traditionelle undervisningsbegreb, og at kompetencer har erstattet pensum og kvalifikationer. Men det er nok så interessant, at det ikke er sivet ned gennem læreplanerne. Et eksempel herpå er kanonens genkomst i de gymnasiale uddannelser, hvor man f.eks. i læreplanerne i dansk på hhx, htx og stx har genindført et litterært, nationalt dannelsesgreb, et bestemt smagsregime gennem kanonen, et pensum i national traditionspleje.
Læser man kapitel 1 Uddannelsens formål, så står der, at de tre gymnasiale uddannelser »er målrettet mod unge med interesse for viden, fordybelse, perspektivering og abstraktion.« Udgangspunktet for at tage en gymnasial uddannelse er således elevens egen interesse for viden, fordybelse, perspektivering og abstraktion. Her er altså ikke tale om, at eleverne gennem en studentereksamen skal nå frem til den samme viden, fordybe sig i det samme stof og have den samme retning for deres perspektivering og abstraktion. Det må betyde, at skolerne skal skabe rum for en undervisning, hvis grundlæggende perspektiv er, at der ikke længere eksisterer en almen viden, som vi alle skal nå frem til. Det burde få afgørende konsekvenser for forståelsen af viden, fag og faglighed i de gymnasiale uddannelser, og her er et perspektiv, man kunne lægge ned over de faglige justeringer. I det hele taget burde justeringerne af læreplanerne skabe en samklang med reformens formål, man aner til tider en afgrundsdyb kløft mellem formål og læreplaner.
Min pointe er, at når man ikke længere har klart afgrænsede og almene mål for de gymnasiale uddannelser, må fokus flyttes fra fagenes traditionelle indhold til et perspektiv, hvor fagligheden er et mål, der skal realiseres, og ikke et udgangspunkt, som allerede er, og som skal læres.
Derfor bliver det vigtigt i den pædagogiske proces at have fokus på, at den viden, eleverne får, når de selv udvikler deres faglighed, har baggrund i en målbevidst praksis, hvis perspektiv er, at de erkender de relationer og kvaliteter, der er i det materiale, de arbejder med, og som kan åbne faget, så det kan træde i forbindelse med verden og livet. Hvis læringens formål kun er at forvisse sig om disse kvaliteter og relationer i sig selv, så bliver den faglighed, der kommer ud af denne læring, kun udtryk for en viden, der har en teknisk karakter. Det vil f.eks. være tilfældet, hvis eleverne kun er i stand til at beskrive en teksts struktur uden at kunne tillægge den mening eller betydning, eller hvis eleverne kun er i stand til at beregne en opgave inden for fysik uden at kunne erkende, hvad den udsiger om den fysiske problemstilling og dens relation i verden, eller hvis eleverne kun kan opstille kemiske formler og beskrive kemiske processer og reaktioner uden at kunne erkende, at de beskriver sammenhænge i naturen, og hvad det meningsfulde er i at beskrive naturen gennem kemiske formler. Hvis det ikke er tilfældet, så bliver faglighedsidealet udelukkende at kunne sit stof, og meningen hermed bliver, at eleverne så kan høres i det.
I denne sammenhæng er det vigtigt at være opmærksom på, at enhver undervisningsproces handler om fremtiden – også selvom stoffet handler om fortiden. Det er fremtidens vilkår, at eleverne skal blive i stand til at håndtere, når de tilegner sig gymnasiets fag og faglighed. Perspektivet med fagligheden må rimeligvis være, at den skal kunne bruges senere både i skolen, i det efterfølgende studium og i livet. Men det opnår man nødvendigvis ikke ved bare at tilegne sig forskellige fag. Tilegnelsen af et stof, en færdighed, en viden i et fag forbereder ikke eleverne til at kunne bruge det under helt andre betingelser. Det skyldes ikke, at stoffet ikke er lært, for det sikrer eksamen jo, men det skyldes, at faget er blevet lært isoleret, uden at det kunne forbindes med en verden uden for faget.
Hvis man derfor fastholder et statisk faglighedsideal, så får eleverne ikke udviklet en faglighed og viden, som er refleksiv, og som giver dem indsigt i, hvordan det er muligt at håndtere verdens problemstillinger nu og i fremtiden. Eleverne får ikke mulighed for at udvælge, hvad det er for en viden, der er relevant i relation til en konkret problematik, som de arbejder med, og de får ikke noget kriterium for at begrunde de faglige valg, der er nødvendige for at kunne handle i forhold til denne problematik. Derfor må fagligheden i de gymnasiale uddannelser begrundes sagligt, ikke i relation til fagenes traditionelle opfattelse af, hvad fagligheden er, men i relation til verden, til den tid, vi lever i, og til den fremtid, vi er i gang med at forme.
Det er ikke fagenes opgave at overlevere et statisk faglighedsideal til eleverne på baggrund af et tilfældigt udvalg af informationer i relation til fagenes totale viden. For så bliver fagene og deres faglighed udtryk for afgrænsning og kontrol, som nok tillader indsigt, viden og handling, men kun inden for et snævert rum. Målet må derimod være, at fagene gennem deres vidensformer, vidensidealer og vidensstrategier åbner elevernes øjne for, at de udsiger forskellige ting om den samme verden, at de er til, for at man kan tænke ud fra dem, og ikke til, for at man skal reproducere dem.
Eleverne må derfor lære at vælge den viden, som fagene repræsenterer i relation til den problematik, de står over for. Og her er vi ved et andet centralt perspektiv, som burde styre justeringerne af læreplanerne, nemlig 2005-reformens begreb om tværfaglighed, hvor »kombinationen af faglig bredde og dybde« er grundlaget for det studieforberedende og almendannende aspekt. (Kapitel 1, § 1, stk. 2). Heri ligger, at almendannelsen og studieforberedelsen udvikler sig i samspillet mellem fagene. Dvs. at studieforberedelsen og almendannelsen udvikles, når de enkelte fag overskrider deres videnshorisont mod de sammenhænge, der er mellem de forskellige fag og vidensfelter. Det er her, at der ifølge reformen åbnes for en større indsigt i verden og for handlekompetencer til at orientere denne indsigt med.
Eleven må så at sige med udgangspunkt i fagenes viden begive sig ind i det ukendte. Det vil sige, de må forlade den sikre viden i fagene, men have denne viden i bagagen og komme med iagttagelser, udkast, hypoteser, slutninger om den problematik, som de søger at gøre til en kendsgerning. På denne måde bliver den faglige læring ikke kun en mekanisk tilføjelse til faglige metoder, faglige informationer og faglige kendsgerninger. Den bliver en kvalitativ forøgelse af fagligheden ved, at eleven selv producerer viden.
Lad mig give et eksempel: To htx-elever arbejder med et projekt om styringssystemer. Her er tale om et teknisk projekt, hvor de skal konstruere et artefakt. »Sandheden« om artefaktet ligger ikke ude i pensum, men må konstrueres. Konstruktionen er åben for fortolkning. Denne åbenhed ligger i elevernes tilgang til og interesse i emnet. Formålet er at forenkle og automatisere arbejdsprocesser dels for at billiggøre dem, og dels for at afskaffe det ensformige arbejde. Dvs. selve den tekniske interesse overskrides og bliver til en samfundsmæssig interesse, ikke kun med et økonomisk perspektiv, men også med en politisk, social hensigt: et frigørende perspektiv.
For at det kan lade sig gøre at konstruere et styringssystem, skal der laves et program, som er meget komplekst, fordi styringssystemet skal kunne udføre flere handlinger. Det tekniske program konstrueres ud fra en naturvidenskabelig viden, som i sig selv er indiskutabel, men som i relation til projektet ikke bare kan hentes fra fysikbogen, men må fortolkes funktionelt i forhold til projektet. Det samme gælder for en designdel, software til programmering, hardware til styringsdelen, konstruktionen af en kran, en sorteringsmaskine og et samlebånd, kun som model naturligvis, men som en model, som rent faktisk kan udføre arbejdet, og som skal konstrueres ud fra projektets operationelle intentioner. Hertil kommer så en viden om økonomi, om arbejdets mening strukturelt, historisk, aktuelt, etiske overvejelser osv.
Således forenes flere vidensformer, som har grundlag i flere fag: Den tekniske på baggrund af naturvidenskabelige hypoteser og lovmæssigheder og prognoser om de operationelle muligheder; den praktiske, fortolkende i forhold til den kulturelle forståelse af måden, hvorpå styringssystemet signalerer arbejde; og den frigørende i relation til den selvrefleksion, som spændingen mellem det tekniske og det kulturelle perspektiv fører med sig i relation til den samfundsmæssige virkelighed og en mulig samfundsmæssig virkelighed. Eleverne har formuleret en ny faglighed, som ikke er en faglighed én gang for alle, men som er en ny dynamisk faglighed, der hele tiden må skabes afhængigt af formålet.
Igennem en sådan læringsproces kan eleverne erfare, at de kan sætte noget i værk, som de ikke på forhånd kender forløbet og resultatet af, og at de i den forstand lever fremad i en åben verden. Herved åbnes der for en adækvat faglig og pædagogisk proces, som giver en indsigt i, at et bestemt stof ikke kun hører til et bestemt fag, men hører til livet og kan træde i forbindelse med andre kendsgerninger, der hører livet til, og som giver eleverne en intellektuel mulighed for på baggrund af bekymring eller interesse at arbejde med stoffet, hvorved eleven bliver aktiv aktør i en socialitet uden for hans eller hendes snævre selv. Dvs. her er tale om en selvdannelsesproces.
Min pointe er, at justeringerne af læreplanerne må sætte fokus på, at faglig læring ikke kun er en mekanisk tilføjelse af faglige informationer, metoder og kendsgerninger, men at fagligheden for eleverne må skabes på baggrund af, at de selv danner sig en erfaring med at skabe viden, at fagligheden ikke bare låses inde i snævre fag, som skal læres, men må have perspektiv på livet og på verden, som eleverne er med til at skabe.
Carl Steen Pedersen er lektor på teknisk gymnasium i NæstvedBlad-nr.:18/2009
